Bu çalışma özel bir üniversitede, öğrenen örgüt olmaya hazır ve istekli olmanın ders kalitesinin üzerinde herhangi bir etkisinin olup olmadığını araştırmak için yapılmıştır.Yüksek öğrenimin öneminin yanısıra, öğrencilerini sürekli değişen çevreye uyum sağlayabilmelerini kolaylaştıracak becerilerle donatabilmek değişebilmenin önemini göz önüne alan bu çalışmada, yeni Milenyum’da üniversitelerin de öğrenen örgüt olmakla kazançlı çıkacaklarını gösteren belirtilerin ortaya çıkartılması hedeflenmiştir. Bu amaca erişebilmek için bir özel üniveristenin aynı tip eğitim yapan iki bölümü seçilmiş ve anketler dağıtılmıştır. Yapılan çalışmanın sonucunda ders kalitesinin öğenci ve eğitmenler açısından farklı algılandığı, ders kalitesinin farklılığının sadece örgütün çevresi ile ilişkisi ve sürekli öğrenme faktörleri ile açıklanabileceği, statü ve görevdeki farklılıkların ders kalitesinin algısındaki değişiklikleri açıklamadığı ve bir bölümdeki öğrencilerin dersleri öbür bölümden daha ilgi çekici olarak algıladıkları gözlemlenmiştir. Sonuç olarak öğrenen örgüt olmak ile ders kalitesi arasında bir bağlantı gözemlenmiş, ve bu bağlantının en fazla örgütün çevresi ile ilişkisi ve destekleyici liderlik faktörleri ile ilgili olduğu sonucuna varılmıştır. Performanstaki değişikliklerin %26’sının öğrenen örgüt olmanın sistem bağlantıları boyutu ile açıklanabileceği gözlemlenmiştir.  

GİRİŞ

Ülkemizde sayıları giderek artan özel üniversiteler söz konusu olduğunda eğitimde kalite olgusu gündeme gelmektedir. Bu çeşit üniversitelere giriş puanının düşük olması ve öğrencilerin yüksek ücretler karşılığında eğitim almaları nedenleriyle devlet üniversitelerinde karşılaşılmayan bir takım sorunlar ortaya çıkmakta ve bu sorunlardan ötürü eğitim kalitesi sorgulanabilir hale gelmektedir.

Konu eğitim olduğu için kalite çok büyük önem taşımaktadır. Bu çeşit üniversiteler daha yeni kuruldukları için doğurabilecekleri sorunların önemi ve vehameti henüz gündeme gelmemiştir. Ancak ilerideki yıllarda gerek iş yaşamına gerekse sosyal yaşama getirecekleri problemlerin boyutununun şu anda pek üzerinde durulmadığı görülmektedir.

Senge’nin (2000) de belirttiği gibi olaylar birdenbire ortaya çıkmazlar, genellikle yavaş yavaş gelişen bir sürecin ürünüdürler. Burada önemli olan herhangi bir süreç daha gelişim aşamasında iken onu fark etmek ve ilerisi için planlarımızı ona göre yapmaktır. Olaylara bu şekildeki sistem yaklaşımı çerçevesinde bakıldığında genellikle saptanan bozuklukların çok önceleri kendini göstermeye başladığı ve problemin ortaya çıkmasında ‘suçlu’ olarak belirlenen süreç ve/veya kişilerden çok yapısal problemleri irdelemekte fayda olacağı ortaya çıkabilir.

Ana amaçları öğretmek olan eğitim kurumlarının, özellikle de bir sonraki aşaması teorinin pratiğe dökülmesini gerektiren üniversitelerin, çağımızın gerektirdiği esneklik ve sürekli öğrenme anlayışının, eğittiği kişilerde bir yaşam felsefesi ve asal varsayım haline gelebilmesi için, kendilerinin öğrenen örgütler haline getirebilmeleri gerekmektedir. Üniversiteler öğrenen örgütler haline gelebilmek için çaba harcadıklarında kadrolarındaki kişiler, yani öğretim elemanları da öğrenen takımlar ve kişiler haline dönüşeceklerdir. Ancak bu şıkta öğrencilerinin bakış açısını değiştirebilmeleri ve onları öğrenen bireyler haline getirebilmeleri mümkün olabilecektir.

Üniversilerin öğrenen örgütler olması konusunda yapılmış olan çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin, Easley ve Head (2000) bir üniversitede örgütün öğrenen bir kurum haline gelmek için ne denli hazır olduğunu (readiness level) ölçerek böyle bir değişimi kolaylaştıracak stratejiler önermişlerdir. Araştırma konusu olan üniversitede kurulmuş olduğu 1887 yılından bu yana öğrenci sayısı önce yükselmiş, sonra ise sabitlenmiştir. Ancak 1993 yılından itibaren öğrenci kayıtlarında hatırısayılır bir düşüş meydana gelmiştir. Bunun üzerine üniversite reklam kampanyalarına başlamış ve yüzeysel bir değişim göstermiştir. Yazarlar bu değişikliğin sadece görüntüde olduğunu, kurumun kültürüne tek ve çift döngülü öğrenmeyi benimsetmeden köklü bir değişim olamayacağını ve sonuçta üniversitenin hızla değişen çevresine uyum sağlayamacağını belirtmişlerdir.

Üniversiteler ve öğrenen örgütler konusundaki bir diğer araştırmada ise üniversitelerin hem işletme eğitimi vermeleri açısından örgütsel kavram ve uygulamalar konusunda öncü oldukları ve önem taşıdıkları, hem de öğrenen örgüt kavramını kendi örgütlerinde uygulayarak öğretme ve öğrenme metodlarının gelişmesine yardım edebilecekleri belirtilerek üniversitelerin bu ayrıcalıklı konumlarından ötürü teoriyi pratikle birleştirip bu kavramı geliştirme şansına sahip oldukları vurgulanmıştır (Steward, Hogkinson, Franklin, 1998).

Bu konuda yapılmış olan bir başka araştırmada ise, değişen çevresel koşullardan ve çevreye uyumun gerekliliğinden söz edilerek, öğrenci sayısındaki artış, hükumet politikaları, verimliliğe yönelik talepler gibi faktörlerin üniversiteleri örgütsel bağlamda diğer ögütlerden farksız hale getirdiği ve dolayısı ile üniversitelerin de değişime uyum sağlayabilmek için öğrenen örgütler haline gelmelerinin gerektiği vurgulanmıştır (Patterson, 1999).

Mazen, Jones ve Sergenian’ın (2000) makalesinde ise, öğrenen örgüt olarak eğitim kurumları daha farklı bir bakış açısı ile incelenmiş ve sınıfların öğrenen örgütler haline dönüştürülmesi gerektiği savunulmuştur. Ancak en küçük birimi olan sınıftan başlamadan önce eğitim kurumunun bir bütün olarak değişmesi gerekmektedir. Her ne kadar sınıf düzeyinde çift etaplı öğrenme prensiplerinin uygulanmasının fayda sağlayacağı bir gerçek olsa da, öncelikle bu kavramı öğretecek olanların kendilerinin yaşamlarında öğrenen bireyler haline gelmiş ve öğrenme prensiplerini uyguluyor olmaları gerekmektedir. Ancak bir örgütte değişim çalışmalarına başlamadan önce o örgütün öğrenen bir örgüt olmaya ne derecede hazırlıklı olduğunun ve bünyesinde öğrenen örgüt olma özelliklerini ne derecede taşıdığının ortaya çıkartılması gerekmektedir.

Görüldüğü gibi son yıllarda örgütsel yazında yapılmış olan çalışmalarda öğrenen örgütler konusuna önemle eğilinmiş ve örgütlerin modern çağa uyum sağlayabilmeleri için gereklilik olduğu belirtilmiş ve özellikle işletme eğitimi veren üniversitelerin de bu kavrama önem vermesi gerektiği vurgulanmıştır. Dolayısı ile hızlı bir değişim süreci geçirmekte olan ülkemizde üniversitelerin bu konuya önem vermeleri gerektiği açıktır

Üniversitelerin de değişmeye gereksinimleri vardır. Örgütlerin değişimini kolaylaştıran ve/veya onları değişime hazırlayan en önemli araçlardan biri de öğrenen örgütler olgusudur. Dolayısı ile öğrenen örgüt olmak bir gereksinim haline gelecektir. Bu nedenlerden, özellikle eğitim hizmeti veren üniversitelerin kadrolarının öğrenen kişiler olması, örgütsel öğrenmenin desteklenmesi ve örgüt olarak da toplu bir değişimden geçip öğrenen örgütler haline gelinmesi gerekmektedir.

 Örgütsel Öğrenme ve Öğrenen Örgütler

Bireyler, gruplar ve örgütler için tek-etaplı, çift-etaplı ve üç-etaplı öğrenmeden söz edilebilir (Argris ve Schön, 1996). Tek-etaplı öğrenmede örgüt üyeleri aksaklığı belirler, önlem alırlar ve aksaklığı düzeltirler. Burada istenilen durum ile gerçekleşen durum arasındaki farkın giderilmesi söz konusudur. Tek-etaplı öğrenmede kişiler hedeflerine ulaşmak için yaklaşımlarını değiştirirler (Foldy ve Creek, 1999). Ancak bu aşamada örgütün değer ve politikalarında herhangi bir değişiklik olmaz (Yazıcı, 2001). Çift-etaplı öğrenmede ise, sadece davranışlar değişmekle kalmaz, kişiler zihinsel modelleri de sorguladıkları için, örgütün değer sistemleri ve bilgi yapısında değişiklikler meydana gelmesi söz konusudur. Üç-etaplı öğrenmede ise kişilerin değer yargılarının ötesinde, sosyal çevre veya gelenek sistemleri sorgulanır (Foldy ve Creed, 1999).

Öğrenen örgüt olabilmek örgütsel öğrenmenin ötesinde niteliklere sahip olmayı gerektirmektedir. Öğrenen örgütlerde beş yeni unsurun biraraya gelmesi gerekmektedir (Senge, 1990). Bu unsurların her biri ayrı ayrı önem taşımaktadır ve öğrenen örgüt olabilmek için her unsurun hem ayrı ayrı hem de bir arada geliştirilmesi gerekmektedir. “Bu unsurlar, gerçekten ‘öğrenebilen’ organizasyonların kurulmasında hayati bir boyutu sağlayacak, bu organizasyonlar en yüksek özlemlerini gerçekleştirme kapasitelerini sürekli olarak arttırmayı başaracaktır’’ (Senge, 2000. s.15). Öğrenen örgüt olabilmek için gerekli olan unsurlar; "Sistem düşüncesi", "Kişisel Hakimiyet", "Zihinsel Modeller", "Paylaşılan Görme Gücünün (vizyon) Oluşturulması", ve: "Takım(ekip) Halinde Öğrenme"dir.

Yukarıda sözü edilen soyut kavramların, incelenecek olan üniversitede var olup olmadığını ölçebilmek için Watson ve Marsick’in (1997) geliştirmiş olduğu modelden yararlanılacaktır. Bu modele göre öğrenen örgüt olma özellikleri yedi ana başlıkta toplanmıştır. Tablo 1’de Watson ve Marsick’in geliştirdiği öğrenen Örgüt Modeli verilmiştir.

 Tablo 1

Watson ve Marsick’in Öğrenen Örgüt Modeli

 Kaynak: , K.Watkins, V. Marsick, (1997).Dimensions of the Learning Organization Questionnaire (DLOQ): Participant’s Guide for Interpreting Results. Yayımlanmamış çalışmaları.

Görüldüğü üzere Senge’nin (2000) öğrenen örgütlerde olması gerektiğini belirttiği beş unsur bu modelde yer almaktadır, dolayısı ile bu modele dayanarak hazırlanmış olan bir anket kullanılarak öğrenen örgüt olma boyutlarının ölçülebileceği varsayılmıştır.

 Çalışmanın Amacı ve Temel Varsayımlar

Yukarıdaki bilgilerin ışığında, değişik oranda öğrenen organizasyon olma özelliği taşıyan birimlerde çalışanlar ele alındığında, gerek çalışanların performansı gerekse müşteri tatmini açısından bir takım farklılıkların ortaya çıkacağı varsayılabilir. Bu çalışmada araştırılıcak olan hususlar, öğretim elemanlarının kendi performanslarını değerlendirmelerine göre, öğrenen örgüt özelliği taşıma derecesinin farklılık yaratıp yaratmadığı, eğer bir farklılık varsa bu farklılığın öğrenciler tarafından da aynı şekilde algılanıp algılanmadığıdır. Diğer bir deyişle, bu çalışmada araştırılmak istenen, bünyesinde öğrenen örgüt olma unsurları taşıma derecesi ile eğitimci performansı arasındaki ilişki ve bunun derslerin kalitesi ile olan bağlantısıdır.

Model

Yukarıda açıklanmış olan kavramlar sonucunda ortaya çıkan soruları açıklamak üzere geliştirilmiş olan model Şekil – 1’de verilmiştir. Bu modele göre bir eğitim kurumunda öğrenen örgüt olma unsurları mevcut ise bu kurumun gelişmiş eğitim metodları ve çeşitliliği olacaktır. Kazanılan bu özelliklerden dolayı ders kalitesi yükselecektir. Bunun yanısıra öğrenen örgüt olma unsurlarına sahip olması örgütün yenilikçiliğini ve çevresine karşı duyarlılığını arttıracaktır. Ayrıca öğrenmenin desteklenmesi, iyi diyaloğa sahip olmak, çalışanların güdülenmesi üzerinde olumlu etki yaratacaktır. Bütün bunlar hem çalışanların şevkini, hem de müşteri memnuniyetini arttıracağından örgütün performansı üzerinde olumlu etki yaratacaktır. Aynı şekilde, güdülenme düzeyinin yüksek olması, eğitmenlerin daha şevkle çalışmasına ve öğrenmenin teşvik edilmesi de eğitmenlerin konuları ile ilgili en son gelişmeleri takip etmelerine neden olacağı için ders kalitesinde de artış olacağı düşünülmektedir. Modelde yer alan değişkenlerden öğrenen örgüt olma unsurları ile performans sadece eğitmenlerden oluşan denek grubundan toplanan verilerle test edilecek, ders kalitesi ile ilgili bilgiler ise her iki denek grubundan toplanan veriler ışığında değerlendirilecektir.

Sekil 1 Öğrenen örgüt olma unsurları ve olası etkileri

 Bu model çerçevesinde, öğretim elemanları verdikleri derslerde en iyi olanı yaptıklarını düşündüklerinden ders kalitesini değerlendirirken öğrencilerden daha olumlu bir bakış açısına sahip olacakları beklenmektedir.

Aynı şekilde, değişik birimlerde yönetimsel politikalar açısından farklılıklar olmasından ve öğrenen örgüt olma unsurlarını taşımalarındaki faklılıklardan ötürü ders kalitesinin değerlendirilmesinde farklılık gösterecekleri düşünülmektedir. Ayrıca,öğrenen örgüt olma unsurlarına sahip olmanın çalışanların üzerinde olumlu etkisi olacağı düşünüldüğünden öğrenen örgüt olma unsurları ile performans arasında ilişki beklenmektedir. Çalışanların statüleri yükseldikçe kaynaklara ulaşma olanakları çoğaldığından statüsü yüksek olan öğretim elemanları örgütün öğrenen örgüt olma unsurlarını daha çok taşıdığını düşünecekleri beklenmektedir.

Bu beklentilerin ışığında, çalışmanın ana amacı bir özel üniversitenin öğrenen örgüt olmak için değişime ne derecede hazır olduğunu ortaya çıkartmak ve gelecekte öğrenen örgüt olabilmesi için gerekli saptamaları yapmak ve önerilerde bulunmaktır. Dolayısı ile aşağıda belirtilen sorulara yanıt aranması hedeflenmiştir.

 Araştırma Soruları

1.Söz konusu özel üniversite öğrenen örgüt olmaya ne derecede hazırdır?

2.Eğer öğrenen örgüt olma özellikleri taşıyorsa, öğrenen örgüt olma unsurlarının hangileri daha baskındır?

3.Üniversitenin çeşitli birimleri arasında öğrenen örgüt olma unsurları açısından bir farklılık var mıdır? Varsa bu farklılıklar özellikle hangi konulardadır?

4.Öğrenen örgüt olma unsurlarının derslerin kalitesi ilişkisi var mıdır?

5.Ders kalitesi değerlendirmeleri öğrenci ve öğretim elemanları arasında farklılık göstermekte midir?

6.Demografik değişkenlerin performans ve ders kalitesi algısı üzerinde etkisi var mıdır?

Hipotezler

Kendisini öğrenme ve öğretme işine adayan kişilerin çalıştığı üniversitede kişisel düzeyde öğrenme göstergelerinin yüksek çıkması beklenmektedir. Ayrca bilim dünyası ile yakından ilişkisi olan ve bünyesinde işletme dersleri verilen birimlerde öğrenen örgüt olma unsurlarının daha yüksek değerler alması beklenmektedir. Dolayısı ile

H₁: Aynı örgüt içerisindeki değişik bölümler öğrenen örgüt olma unsurlarını farklı ölçüde barındırırlar.

H₂: Ders kalitesi değerlendirmesi öğrencilerde öğretim elemanlarına göre daha düşük olacaktır.

H₃: Değişik bölümlerdeki öğrenciler arasında ders kalitesinin algılanması bakımından farklılıklar olacaktır.

H₄: Öğrenen örgüt olma unsurlarını taşımak ile algılanan performans (knowledge performance) arasında olumlu yönde bir bağlantı olacaktır.

H₅: Öğrenen örgüt olma unsurlarını taşımakla (high readiness level) derslerin kalitesi arasında olumlu bir ilişki beklenmektedir.

H₆: Statüleri yüseldikçe öğretim elemanları örgütün öğrenen örgüt olma unsurlarını daha fazla taşıdığını belirteceklerdir

 METOD

Denekler

Bu araştırma 7500 öğrencisi olan özel bir üniversitede gerçekleştirilmiştir. Örneklem olarak üniversitenin iki farklı Bölümü seçilmiştir. Araştırmamızda bu bölümler den “A” ve “B” bölümleri olarak söz edilecektir. Özellikle bu bölümlerin seçilmesinin nedeni her iki bölümde de işletme ağırlıklı dersler olmasıdır. Anketler her iki bölümde eşit sayıda öğretim elemanı (ortalama 35 –40 civarı) ve rastgele seçilmiş çeşitli sınıflardan öğrencilere verilmiştir. Anket verilen öğretim elemanları tam zamanlı öğretim elemanlarıdır ve kurum içerisinde çalışma süreleri birbirlerinden farklı olduğu gibi statüleri de (öğretim görevlisi, öğretim üyesi) birbirlerinden farklıdır. Anketler her iki bölümde de 40’ar adet öğrenci ve 40’ar öğretim görevlisine dağıtılmıştır. “B” bölümü öğrencilerinden 34, “A” bölümü öğrencilerinden 31 anket doldurularak iade edilmiştir. “A” bölümü öğretim elemanlarından 37 anket doldurularak iade edilmiş, ancak “B” Bölümü öğretim görevlilerinden sadece 10 adet anket geri döndüğünden denek sayısı yetersiz kalmış ve araştırmada bu bölümle ilgili analizler yapılamamıştır. Denekler hakkındaki bilgiler aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.

Tablo 2

Deneklere Dağıtılan anket sayısı, Deneklerin Statü ve Görevleri İle İlgili Bilgiler

Ölçüm Aracı

Ölçüm aracı olarak iki farklı anket kullanılmıştır.

A. Anketlerden birincisi Watkins ve Marsick’in (1997) geliştirmiş olduğu DLOQ^© (Dimensions of Learning Organization Questionnaire) esas alınmıştır. Ancak anketin dağıtılacağı kurum bir üniversite olduğundan soruların ifade ediliş biçimi değiştirilmiştir. Örneğin “benim örgütümde” ifadesi yerine “benim okulumda” veya “benim bölümümde” ifadeleri, “benim liderim” yerine “benim müdürüm” ifadeleri kullanılmıştır. Ayrıca adı geçen üniversitenin çalışma koşulları takımlar ve takım çalışmalarına uygun olmadığı için özgün ankette yer alan takımlar ve takım çalışmaları ile ilgili sorular çıkartılmıştır. Bu ankette Watkins ve Marsick’in (1997) geliştirmiş olduğu anketteki bilgi performansını ölçen sorularda da “müşteri” ve “müşteri tatmini”, “satışlar” gibi sözler çıkartılmış, bunun yerine “öğrenciler”, “öğrenci memnuniyeti”, “bölüm kontenjanının dolma oranı” gibi ifadeler konmuştur. Yenilikçi, öğrenci memnuniyeti yüksek, nitelikli elemanlar çalıştıran ve yeni teknolojilere yer veren bölümlerin performansı yüksek olarak tanımlanmıştır çünkü burada kast edilen bilgi performansıdır. Diğer bir deyişle örgütün öğrenen örgüt olarak edindiği bilgileri uygulamaya dökmesi ve bunun sonuçlarını almasıdır. Finansal boyutu ölçen sorular ise anketten tamamen çıkartılmıştır.

B. Anketin bir diğer bölümünde ise ders kalitesini ölçmeyi amaçlayan sorulara yer verilmiştir. Anketin örgütün öğrenen örgüt olma unsurlarını ihtiva etme derecesini ölçen birinci bölümü ile performansı ölçen ikinci bölümü bir tek öğretim elemanlarına verilmiş, ders kalitesini ölçen üçüncü bölüm ise hem öğretim elemanlarına, hemde öğrencilere verilmiştir. Öğrencilere verilen ankette ise beş faktörlü toplam ders değeri modeli (Marks, 2000), SEEQ (Students' Evaluations of Educational Quality) ve IDEA (Instructional Development and Effectiveness Assessment) ölçüm araçları (Marsh, 1991a, 1991b, 1994, 1995) esas alınarak bütün bu anketlerdeki ortak maddeler bir araya getirilerek tek bünyede birleştirilmiştir. Bu anketette ilk aşamada Öğrenme Düzeyi, Eğitmen’in Hevesliliği, Ders Organizasyonu, Etkileşim, Sınav/Zorluk, ve Ders işleme tarzı adı altında altı boyutta ders kalitesi değerlendirilmesi amaçlanmış, ancak daha sonra yapılan faktör analizi sonucunda soruların dört ana faktör altında toplandığı görülmüş, ve bu faktörler, Eğitmenin Özellikleri, Anlama Öğrenme, Dersin İlgi Çekiciliği ve İletişim olarak adlandırılmış ve ders kalitesi bu dört faktörle ölçülmüştür.

Geliştirilmiş eğitim metodları dersin ilgi çekiciliği başlığı altında, eğitmenin hevesliliği, eğitmen özellikleri ile ilgili sorularla, eğitmen-öğrenci ilişkisi iletişimle ilgili sorularla, dersin yapısı ve güncelliği dersin ilgi çekiciliği başlığı altında, anlatım, eğitmenin özellikleri ve anlama öğrenme başlığı altındaki sorularla ölçülmüştür.

Sözü edilen anketlerin hepsi bu araştırmayı yapan kişi tarafından Türkçe’ye çevrilmiş, ve gereken değişiklikler de aynı kişi tarafından yapılmıştır. Anketlerin her ikisinde de deneklerin altılı Likert ölçeğine göre ‘Tamamen katılıyorum’dan ‘Hiç katılmıyorum’a kadar ya da ‘Hiç bir zaman’dan ‘Her zaman’a kadar olan seçeneklerden birini seçmişlerdir. Bunun yanısıra öğretim elemanlarına statüleri ve üstlendikleri görevlerle ilgili sorular sorulmuş ve kendilerine uygun seçeneği işaretlemeleri istenmiştir.

Uygulama

Anketler “A” bölümü öğretim elemanlarına şahsen verilmiş ve uygun zamanlarında doldurmaları istenmiştir. “B” bölümü ise bölüm sekreterine verilerek kendisine uğrayan öğretim elemanlarına vermesi istenmiş, bazılarına da şahsen verilmiştir. Ancak bu bölümden katılım az olmuştur. Öğrencilere verilecek olan anket ise, anket dağıtılan öğretim elemanlarının sınıflarına ders veren yarı zamanlı öğretim elemanlarına verilmiş ve onların derslerinde öğrencilerine vermeleri konusunda ricada bulunulmuştur.

Kullanılan İstatistik Analiz Teknikleri

Anketler aracılığı ile toplanan veriler SPSS programı yardımı ile değerlendirilmiştir. Öncelikle anketlerin güvenilirliğini anlamak için Cronbach Alpha değerleri bulunmuştur. Daha sonra öğrencilere ve öğretim elemanlarına, ders kalitesini ölçmek amacıyla verilen anketler için faktör analizi yapılmıştır. Böylece anketlerde yer alan gruplandırmaların doğruluğu istatistiksel olarak test edilmiştir. Ancak, daha önce de belirtildiği gibi, faktör analizi sonucunda ortaya çıkan faktörlerin anketlerde öngörüldüğü gibi Öğrenme Düzeyi, Eğitmen’in Hevesliliği, Ders Organizasyonu, Etkileşim, Sınav/Zorluk, ve Ders işleme tarzı adı altında altı boyutta toplanmadığı, bazı soruların birden fazla faktörü açıkladıkları, bazılarının ise tek başlarına birer faktör oldukları oldukları görülmüştür. Bu nedenlerden ötürü bazı sorular değerlendirmeden çıkartılmıştır. Yeni oluşan faktörlere göre alfa değerleri bulunmuş ve her faktöre düşen soruların ortalamaları alınarak analizlare devam edilmiştir.

Öğretim elemanları örnekleminde sayı düşük ve sorular fazla olduğu için Öğrenen Organizasyon Unsurları Testinin faktör analizi yapılamamıştır. Orijinal Testte yedi faktör bulunmakta idi. Ancak, daha önce de belirtildiği gibi takım çalışması ile ilgili sorular anketten çıkartıldığından geriye kalan altı faktörden herbirinin altında orijinal testte belitilmiş olan maddelerin yer alıp almadığını anlamak için Friedman testi yapılmıştır. Friedman testi sonuçlarına bakılarak diğer sorulara verilen yanıtlara göre tesdüfi olamayacak derecede farklı yanıt verilmiş olan sorular analizlerden çıkartılmıştır. Kalan faktörlere düşen soruların ortalamaları alınarak analizlarde kullanılmıştır. Bir sonraki aşamada ise her iki bölümün öğrencilerinin yanıtları bağımsız örneklem t-testi ile değerlendirilip arada bir fark olup olmadığına bakılmış, öğretim elemanlarının öğrenen örgütlerle ilgili yanıtları ile bilgi performansı ve ders kalitesi ile ilgili yanıtlarının arasındaki bağlantıyı gözlemlemek üzere önce bütün boyutlar toplam olarak ele alınarak tekli, sonra da bağımlı değişken olarak ders kalitesi, bağımsız değişkenler olarak da öğrenen örgüt olma unsurlarını alınarak çoklu regresyon analizleri yapılmıştır. Aynı analizler performans ve öğrenen örgüt olma ilişkisini ortaya çıkartmak için performans bağımlı değişken olarak alınarak tekrarlanmıştır. En son olarak, öğretim elemanlarının öğrenen örgütler ve bilgi performansı hakkında verdikleri yanıtların statü ve üstlenilen görevlere göre bir farklılık gösterip göstermediğine tek yönlü Anova ile bakılmıştır. Yapılan bir diğer analiz ise ders kalitesi hakkında verilen yanıtlar açısından öğretim elemanları ve öğrenciler arasında farklılık olup olmadığını anlamak üzere gerçekleştirirlen olan t-testleridir.

BULGULAR

Öncelikle öğrenen örgüt olma unsurları hakkında geliştirilmiş olan anketin güvenilirliği ölçülmüştür. DLOQ Watkins ve Marsic (1997) tarafından geliştirilmiş ve çeşitli defalar araştırmalarda kullanılmış bir anket olmasına rağmen Türkçe olarak ilk defa verildiğinden güvenilirlik analizi yapılmıştır. Ancak, 53 soru olmasına karşın örneklem sadece 37 kişiden oluştuğu için faktör analizi yapılamamış, bunun yerine aynı faktörler altında toplanan sorulardan herhangi birine verilen yanıtların diğerlerine göre bir farklılık gösterip göstermediğini saptamak amacıyla Friedman Testi yapılmıştır. Bu analiz sonucunda Sürekli Öğrenme, Sistem Bağlantıları, Liderlik ve Performansla ilgili sorularda farklı ortalama sıralamaları görülmüştür. Ortalama sıralamaları diğer sorulara verilen yanıtlara göre farkılık gösteren sorular (sürekli öğrenme ile ilgili 4. ve 7., sistem bağlantıları ile ilgili 33. ve 37., liderlikle ilgili 38., 41. ve 43. ve performansla ilgili 44. sorular) analizden çıkartıldığında ise daha önce yüksek olan Ki-Kare değerlerinin düştüğü görülmüştür. Bu nedenle diğerlerine göre farklılık gösteren sorular çıkartıldıktan sonra kalan sorulara verilen yanıtlarda meydana gelen farklılıkların herhangi bir başka faktöre bağlı olmadığı, tamamen tesadüfi olduğu sonucuna varılmış ve analizlere bu sorularla devam edilmiştir. Öğrenen örgüt olma unsurlarını ölçen soruların unsurlar bazında ortalamaları, standart sapmaları, farklılık gösteren sorular çıkartılmadan önce ve sonraki Ki-Kare ve anlamlılık değerleri Tablo 3’de verilmiştir.

Öğrenen örgüt olma unsurları ile ilgili anket sorularının birbirleri ile olan tutarlılığı araştırıldıktan sonra, hem bütün sorular birlikte hem de söz konusu altı unsur bazında toplam iç tutarlılık katsayıları hesaplanmıştır. Örgütün performansı ile ilgili anket için de ayrıca iç tutarlılık katsayısı hesaplanmıştır. Elde edilen bulgılar Tablo 4’de verilmiştir. Bu Tabloda da görüldüğü gibi anketlerin iç tutarlılıkları yüksek çıktığı için herhangi bir soru çıkartılmamış, her faktörde farklı sayıda soru olduğu için toplamlar değil, ortlamalar alınarak analizlere devam edilmiştir.

Tablo 3

Öğrenen Örgüt Olma Unsurları ve Performans İle İlgili Anketlerle İlgili Friedman Testi Sonuçları

 Tablo 4

Öğrenen Örgüt Unsurları Anketinin Güvenilirlik Analizi

 Ders kalitesi hakkında öğrenci ve öğretim elemanlarının değerlendirmelerini ölçmeye yönelik ankette 29 soru olduğu ve örneklem 102 katılımcıdan oluştuğu için bu ölçek için faktör analizi yapılmıştır.

Tablo 5

Ders Kalitesi Anketinin Faktör Analizi Sonuçları

Yukarıdaki tablodan da görüleceği üzere faktörler varyansın toplam %65’ini açıklamaktadırlar. Soruların niteliği göz önünde bulundurulduğunda bu faktörlere sırası ile Eğitmenin Özellikleri, Anlama Öğrenme, Dersin İlgi Çekiciliği ve İletişim adları verilmiştir. Bir sonraki aşamada ise ders kalitesini ölçen anketin güvenilirliği anketin tümünü oluşturan sorular açısından ölçülmüştür (Toplam α =.9523).

Anketi oluşturan tüm soruların iç tutarlılığı yüksek olmasına rağmen bununla yetinilmemiş, faktör analizinde ortaya çıkan faktörleri oluşturan soruların da iç tutarlılık katsayıları da hesaplanmıştır. Bu analizlerde elde edilen bulgular Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6

Ders Kalitesi Ölçeği ve Faktörlerinin Güvenilirlik Analizi

 “A” Bölümü öğrencileri ile “B” bölümü öğrencilerinin arasında derslerin kalitesini değerlendirme açısından anlamlı bir fark olup olamdığına t-testi aracılığı ile bakılmış ve Dersin İlgi Çekiciliğini değerlendirmeleri açısından anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ortalamalar incelendiğinde “A” Bölümü öğrencilerinin dersleri “B” bölümü öğrencilerinden daha ilgi çekici buldukları anlaşılmıştır. Ancak toplam olarak Ders Kalitesi algısı bölümler arası farklılık göstermemiştirç Bu sonuçlar Tablo – 7’de gösterilmiştir.

Tablo 7

Ders Kalitesini Değerlendirme Açısından A ve B Bölümleri Öğrencileri Arasındaki Fark

Yapılan diğer bir bağımsız gruplarla ilgili t-test ile eğitmenler ile öğrenciler arasında ders kalitesini algılamaları açısından farklılık gösterip göstermedikleri araştırılmıştır. Testin sonuçlarına göre ders kalitesinin her boyutunda öğrenci ve eğitmenler arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır.

Tablo 8

Ders Kalitesinin Değerlendirilmesinde Eğitmen – Öğrenci Farkı

Bu bulgular elde edildikten sonraki aşamada öğrenen örgüt olma unsurları konusunda verilen yanıtların ortalama değerleri araştırılmış Tablo 9’da gösterilen bulgular elde edilmiştir.

Tablo 9

Bağımlı ve Bağımsız Değişkenlerin Ortalama Özetleri

 Yukarıdaki tabloda da görüleceği gibi, öğrenen örgüt olma unsurlarından örgütün çeveresi ile olan ilişkilerini, yeni teknoloji ve öğrenmeyi kolaylaştıracak sistemleri kurmasını ve çalışanları güçlendirmesini ilgilendiren boyutların ortalama değerleri odukça düşük çıkmıştır. Ders kalitesi ile ilgili yüksek değerlerin ise eğitmen örnekleminde bu unsur için elde edilen yüksek ortalama değerleri nedeniyle ortaya çıktığı düşünülmekedir.

Öğrenen örgüt olma unsurları ile ders kalitesi arasındaki ilişki aşamalı regresyon analizi ile incelendiğinde Sistem Bağlantıları ve Destekleyici Liderlik değişkenlerinin ders kalitesindeki farklılıkları açıklama gücü olduğu görülmesine karşın, bağımlı değişkendeki değişikliklerin %70 ve %84’ünün başka faktörlerden ortaya çıkmış olma olasılığı vardır.

Tablo 10

Sistem Bağlantıları ve Destekleyici Liderliği Değişken Olarak Alan Regresyon Modelinin Anova Tablosu

Denek sayısı 36 ve değişkenler 2 tane olduğu için 1,650 çıkan Durbin Watson testi modelde otokorelasyon olmadığını, 0’dan yüksek Eigenvalue’lar ve 15’den küçük olan indeks ise çoklu doğrusal bağlantı olmadığını göstermiştir. F değerlerinin anlamlı çıkması ise meydana gelen değişikliklerin tesadüfi olmadığını işaret etmektedir.

Ancak Tablo 11’de de görüldüğü üzere regresyon modelinin açıklama gücü yüksek değildir, Sistem Bağlantıları Ders Kalitesindeki Farklılıkların %14’ünü, destekleyici liderlik ise %24’ünü açıklamaktadır. Ancak Destekleyici Liderlik ile Ders Kalitesi arasında ters yönlü bir ilişki olduğu görülmüştür.

Tablo 11

Öğrenen Örgüt Olma Unsurlarının Ders Kalitesi Üzerindeki Etkisi – Regresyon Analizi

Denek Sayısı 36

Aynı analiz performans bağımlı değişken olarak alınmış ve tekrar edilmiştir. Bulgular Tablo 12’de verilmektedir.

Tablo 12

Öğrenen Örgüt Olma Unsurlarının Ders Kalitesi Üzerindeki Etkisi – Regresyon Analizi (çıkartılan değişkenler)

Tablo 13

Öğrenen Örgüt Olma Unsurlarının Performans Üzerindeki Etkisi – Regresyon Analizi

Tablo 14

Öğrenen Örgüt Olma Unsurlarının Performans Üzerindeki Etkisi – Regresyon Analizi (çıkartılan değişkenler)

Görüldüğü gibi, Sistem Bağlantılarının Performanstaki değişikliklerin %26’sını açıkladığı, otokorelasyon ve çoklu doğrusal bağlantı olmadığı gözlemlenmiştir. Performans ile ders kalitesi toplam olarak bakıldığında ise, aralarında ise herhangi bir ilişki görülememiştir (F 0,857, p 0,361).

Statü ve Görevin Performans, Öğrenen Örgüt Olma Unsurları ve Ders Kalitesindeki değişiklikler üzerindeki etkisi tek yönlü Anova ile araştırılmıştır. Levene testi sonucunda gruplar arası varyansların eşit olduğu görülmüştür (p. 0,918) ve Tablo 13’de de görüldüğü gibi üstlenilen görevin, Performans ve Öğrenen Örgüt Olma Düzeylerinin algısında göreceli farklılık yarattığı gözlemlenmektedir. Statü için öğrenen örgüt olma algısında göreceli farklılık görülürken, performansı algılamada aynı analiz yapıldığında varyansların eşit olmadığı (p. 0, 002 ve) görüldüğünden analize devam edilmemiştir.

Tablo 15

Öğrenen Örgüt Unsurları ve Göreve Göre Farklılıklar

Tablo 16

Performans ve Göreve Göre Farklılıklar

Tablolardan da görülebileceği gibi Anova hem performansı, hem de Öğrenen Örgüt olma unsurlarını algılamada gruplar arasında bir farklılık olduğunu göstermiştir. Bunun üzerine yapılan Scheffe Testinde ise, Görevsiz ve Bölüm başkanlarına kıyasla koordinatörlerin öğrenen örgüt olma unsurlarını örgütün daha az taşıdığını, Performansının ise Görevsiz ve Bölüm Başkan Yardımcılarına kıyasla daha düşük olduğunu düşündükleri ortaya çıkmıştır.

Tablo 17

Öğrenen Örgüt Unsurları ile Statünün İlişkisi

Burada da öğretim görevlilerinin Yardımcı Doçentlere oranla örgütün oğrenen örgüt olma unsurlarını daha az taşıdığını düşündükleri görülmüştür. Ancak, Scheffe Testinin p değerlerinin 0,005’den büyük olması nedeni ile gerek statü gerekse görevin ne performansı ne de öğrenen örgüt olma unsurlarını algılamada genellenebilir bir farklılık yaratmadığı söylenebilir.

SONUÇ VE TARTIŞMA

“B” Bölümü öğretim elemanlarından yeterli sayıda anket dönüşü olmadığı için H₁ test edilememiştir. Bu ise, her ne kadar bilimsel olarak ispatlanamasa bile, adı geçen bölümün öğrenen örgüt olmanın başlıca gereklerinden biri olan diyalog ve sorgulama unsurunu bünyesine taşımadığına işaret etmektedir. Bu unsura sahip olan örgütler soru sorulmasını ve geribildirimde bulunmayı desteklerler ve örgüt soru sormayı, geri bildirimi ve deney yapmayı kültürünün bir parçası haline getirir. Bu sayede kişiler nedenleri araştırma, görüşlerini belirtme, ve başkalarının görüşlerini dinleyip sorgulama becerilerini geliştirirler (Watkins ve Marsick, 1997). Ayrıca, sistem düşüncesine sahip örgütlerde bütün olay ve olgular yer ve zaman uzamı olarak bir arada bulunmasalar da birbirleri ile bağlantılıdır, dolayısı ile, olay veya problemleri soyutlanmış, tek başlarına değil, büyük bir sistemin bir parçası olarak görmek gerekir (Senge, 2000). Her şeyin birbiri ile ilişkili olduğu gözönünde bulundurulduğunda öğrenmeye yönelik bu çeşit bir araştırmanın desteklenmesi ve anketlerin geri dönmesi gerekirdi.

Diğer veri toplama aracına bakıldığında ise ders kalitesinin dört ana başlık altında değerlendirilebileceği ortaya çıkmıştır. Bunlardan birincisi eğitmenin kişisel özellikleri, ikincisi dersin anlaşılması ve öğrenme düzeyi, üçüncüsü dersin öğrenci uzerinde yarattığı güdüleme ve öğrencinin ilgisini çekme düzeyi ve dördüncüsü ise eğitmen ile öğrenci arasında kurulan iletişim derecesidir. Bu faktörler açısından test edildiğinde Hipotez H₂ doğrulanmıştır. A Bölümü öğrencileri ile öğretim elemanlarının ders kalitesini farklı şekilde algılaması, A bölümünde öğrenen örgüt olma unsurlarına sıklıkla rastlanamaması ile açıklanabilir. Tablo 9’da görülebileceği gibi söz konusu örgütte 6’lı likert ölçeği ile ölçülmüş olan bu unsurların erişebildikleri en yüksek ortalama sıklık değerleri 3.5 civarındadır. Özellikle İçselleştirilmiş Sistemler, Güçlendirme, ve Sistem Bağlantıları, boyutlarına bu örgütte oldukça az rastlandığı gözlemlenmektedir. İçselleştirilmiş sistemler unsurunun bulunduğu örgütlerde yeni teknolojilere, öğrenmeyi kolaylaştıracak her nevi sisteme olumlu yaklaşım vardır. Bu çeşit sistemlerin kurulması için kaynak ayrılır, zaman ve emek harcanır. Öğrenim hizmeti sağlayan bir örgütte bu çeşit sistemlerin bulunmaması derslerin çağımızın gerektirdiği teknolojiler ve metodlar kullanılmadan işlendiği, bunun da öğrencinin algısı üzerinde olumsuz etki yarattığı yorumu yapılabilir. Bu araştırma kapsamında yapılan yapılandırılmamış söyleşilerde söz konusu üniversitenin genelinde bilgisayar labaratuarlarının yetersiz olduğu, derslerde barkovizyon, DVD gibi görsel-duyusal araçların çok ender kullanıldığı anlaşılmış olduğu için öğrenci memnuniyetsizliğinin bu nedenlerden ortaya çıkmış olduğu söylenebilir. Eğitmenler ise anket sorularını yanıtarken kendilerinin ellerinden geleni yaptıkları düşüncesi ile bu gibi faktörleri hesaba katmamış olmaları mümkündür.

Güçlendirme unsurundaki düşüklük ise öğretim elemanlarının derslerde tam olarak bağımsız davranamamaları nedeniyle ders kalitesinde kendilerinin fark edemedikleri ama öğrencinin algıladığı bir düşüşe neden olmuş olabilir.

Buradan çıkartılabilecek bir diğer sonuç, söz konusu örgütün öğrenen örgütlerin vaz geçilmez unsuru olan Zihinsel Modellerle çalışmayı bilmediğidir. Zira bu modellerle çalışmak için ilk olarak aynayı içe çevirmek, ve sahip olunan şemaları, imgeleri eylemleri ve dünya anlayışını görmek gerekir (Senge, 2000). Söz konusu örgütte ise eğitmenlerin aynayı içe çeviremedikleri sonucu çıkartılabilir. Bir diğer taraftansa sürekli öğrenmenin sağlanabilmesi için öğrenmenin yapılan işin içerisine yerleştirilmesi, kişilerin çalışırken öğrenmeleri gerekir (Watkins ve Marsick, 1997). Söz konusu örgütte bu unsurun da zayıf olduğundan özellikle de çift döngülü öğrenme olmadığından söz edilebilir. Eğer çift döngülü öğrenme olsaydı eğitmenlerin gerek kendileri gerekse öğrencileri hakkında oluşmuş olan şemaları yüzeye çıkartıp sorgulamaları gerekirdi (Argyris, 1995). Bunu yaptıklarında ise ders kalitesi hakkında öğrencilerle aralarında bu denli bir fark çıkması söz konusu olmazdı. Bu sonucun ortaya çıkarttığı bir diğer husus ise örgütün sistem düşüncesini yerleştirememiş olmasından kaynaklandığı düşüncesidir.

H₃ ise kısmen doğrulanmıştır. Diğer bir deyişle, değişik birimlerdeki öğrencilerin ders kalitesinin algılanması bakımından sadece bir boyutta farklılaştığı, ancak toplam olarak bakıldığında değişik bölümlerdeki öğrencilerin derslerin kalitesini farklı algılamadıkları görülmüştür. Bu konuda yorum yapabilmek için öncelikle her iki bölüm hakkında da öğrenen örgüt olma unsurları hakkındaki bilginin mevcut olması gerekmektedir. Ancak şu anda bu farklılık diğer herhangi bir etmenden ötürü de ortaya çıkmış olabileceğinden bu konu hakkında sadece bilgi verilmekle yetinilmiş, herhangi bir yorumda bulunulmamıştır.

Dördüncü hipotez de kısmen doğrulanmıştır. Öğrenen örgüt olma unsurları toplam olarak ele alındığında, performans ile arasında herhangi bir bağlantı gözlenmemiştir. Bunun yanı sıra, unsurlar tek tek incelendiğinde ise Sistem Bağlantıları ile performans arasında olumlu bir bağlantı gözlemlenmiştir. Bu da daha önce belirtildiği gibi örgütün sorunlarını çözerken, stratejilerini, amaçlarını belirlerken, kendisini ilgilendiren ve/veya ilgilendirmeyen her çeşit sistemi göz önünde bulundurabilme, yenilikçi olma, alternatifler üretebilme yeteneğidir.

Beşinci hipotez de kısmen doğrulanmıştır. öğrenen örgüt olma unsurlarının iki tanesi ile ders kalitesi arasında olumlu ilişki gözlemlenmiştir. Destekleyici Liderlik ve Sistem Bağlantıları ders kalitesindeki değişiklikleri açıklamaktadır. Daha önce de belirtildiği gibi, öğretme görevi olan üniversiteler, içerisinde bulunduklerı sistemi daha iyi anlamak için çaba sarfettiklerinde, kendi kurumları ile bağlantılı sistemleri göz önünde bulundurduklarında hem öğrencilerin gereksinimlerini daha iyi anlayacaklar, hem de mezun olan öğrencilerin ileride girecekleri işlerin neler gerektiğini daha açık olarak göreceklerdir. Bütün bunların da ders kalitesini etkilemesi doğaldır. Ancak,Tablo 11’de de görüleceği üzere, beklenenin aksine, destekleyici liderlik ile ders kalitesi arasında olumsuz bir ilişki gözlemlenmiştir. Bu durumun teorik bilgilerle açıklanması olası görülmemektedir. Öğrenmeyi destekleyen bir lidere sahip bir kurumda ders kalitesi düşük olurken, bunun tam tersi öğrenmeyi desteklemeyen bir lidere sahip olan bir kurumda ders kalitesinin yüksek olması beklenemez. Bu nedenle meydana çıkan bu ilişkinin destekleyici liderle ilgili sorulara hatalı yanıtlar verildiği, işlerini kaybetme korkusu ile çalışanların lider hakkındaki sorulara gerçek olmayan tepkiler verdikleri akla gelmektedir.

Altıncı hipotezde ise öğrenen örgüt olma unsurları toplam olarak ele alındığında statü ve üstlenilen görevle herhangi bir ilgisinin olmadığı görülmüştür. Ancak, koordinatörlük gibi hiyeraşik sıralamada ortada yer alan grubun, örgütü, hiç görevi olmayanlarla bölüm başkanlarından daha az öğrenen örgüt olarak algıladıkları ve genel koordinatörlerin, örgütün performansını bölüm başkan yardımcıları ve hiç görevi olmayanlardan daha düşük algıladıkları görülmüştür. Aynı şekilde, öğretim görevlileri örgütü yardımcı doçentlerden daha az öğrenen örgüt olarak algılamaktadırlar. Bunun ise öğretim görevlileri ve koordinatörler gibi hem hiyeraşik sıralamada hem de akademik olarak ortada bulunan kadronun sorunlu olduğu sonucu çıkartılabilir. Hiç görevi olmayanlar ile araştırma asistanlarının yerine getirmeleri gereken yükümlülükleri öğretim görevlileri ve koordinatörlerden daha az olduğu için kaynaklara ulaşmakta zorlanmak onları etkilemezken, hem öğrenme için desteğe daha çok gereksinim duyan hem de kaynaklara ulaşmakta zorlanan koordinatörlerin ile öğretim görevlilerinin örgütün öğrenen örgüt olmadığını düşünmeleri doğaldır.

 Kısıtlama ve Öneriler

Bu çalışmadaki en önemli kısıtlama veri toplama aşamasındadır. Yeterince veri toplanamadığı için birimler arası karşılaştırmalar yapılamamıştır. Bu da elde edilmiş olan bazı bulguların açıklanamaması sonucunu doğurmuştur. İlerideki araştırmaların iki değil daha fazla birim ve hatta daha fazla kurum ve o kurumların birimlerinde yapılması daha sağlıklı sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır. Bu çalışmadaki diğer bir kısıtlama da öğrencilere de performansla ilgili sorular sorulmamış olmasıdır. Öğrencilerin performansla ilgili yorumları alındığında çıkan sonuçlar daha sağlıklı yorumlanabilir ve öğretim elemanı-öğrenci karşılaştırmaları yapılabilir.

KAYNAKLAR

Argris, C., Schön, D. A., (1996). Organizational Learning II; Theory, Method, and Practice. Addison-Wesley Publishing Company.

Easley, C. A., Head, R. L. (2000). Collaborating the New Millennium: The Assessment of a Midwest University as a Learning Organization and Proposed Intervention Strategies. Proceedings of the Midwest Academy of Management 2000 Annual Conference. İnternet adresi: http://www.sba.muohio.edu/management/mwAcademy/2000/42c.pdf

Foldy, E. G., Creed, D. W. (1999). Action learning, fragmentation, and the interaction of single-, double-, and triple-loop change: A case of gay and lesbian workplace advocacy The Journal of Applied Behavioral Science. S. 53 (2). s. 207-227.

Marks, R., B. (2000). Determinants of Student Evaluations of Global measures of Instructor and Course Value. Journal of Marketing Education. S. 22(2). s. 108 – 119.

Marsh, H.W. (1991a). A Multidimensional Perspective on Students' Evaluations of Teaching Effectiveness Reply to Abrami and d'Apollonia. Journal of Educational Psychology. S. 83 (3) s. 416 – 421.

Marsh, H.W. (1991b). Multidimensional Students' Evaluations of Teaching Effectiveness

Marsh, H.W. (1994). Weighting for the Right Criteria in the Instructional Development and Effectiveness Assessment (IDEA) System: Global and Specific Ratings of Teaching Effectiveness and Their Relation to Course Objectives. Journal of Educational Psychology. S. 86 (4). s. 631 – 648.

Marsh, H.W. (1995). Still Weighting for the Right Criteria to Validate Student Evaluations of Teaching in the IDEA System. Journal of Educational Psychology. S. 87 (4). s. 666 – 679

Mazen, A. M., Jones, M. C., Sergenian G., K. (2000). Transforming the class into a learning organization Management Learning. Vol 31 (2). Pp.147 – 161.

Patterson, G. (1999). The Learning University. The Learning Organization. S. 6 (1). s. 9-17.

Senge, P. M. (1990). The Leader’s New Work; Building Learning Organizations. Sloan Management Review. s. 7 - 23.

Senge, P. M. (2000). Beşinci Disiplin; Öğrenen Organizasyon Düşünüşü ve Uygulaması.Çev. İldeniz, A., Doğukan, A. 7. Baskı. Yapı Kredi Kültür Sanat Yayıncılık TAŞ.

Steward, J., Hodgkinson, P. F., Franklin, P., (1998). Towards Universities as Learning Organizations. The Learning Organization. S. 5 (5). s. 228 –238.

Watkins, K., Marsick, V. (1997).Dimensions of the Learning Organization Questionnaire (DLOQ): Participant’s Guide for Interpreting Results. Yayımlanmamış Çalışmalar.

Yazıcı, S.(2001). Öğrenen Organizasyonlar. Alfa Basım Yayım Ltd. Şti.

Füsun BULUTLAR, Marmara Üniversitesi, Örgütsel Davranış Bilim Dalı Doktora Öğrencisi